Flow – een uitdaging voor iedereen


Misschien ken je het gevoel. Je bent uiterst geconcentreerd bezig. Je focus ligt puur en alleen bij je taak. Als je eventjes wegloopt ben je er in gedachten nog mee bezig. En wanneer je na lange tijd op de klok kijkt ben je verbaasd over hoe snel de tijd voorbij is gegaan.

Deze toestand van opperste concentratie en productiviteit is in de jaren 90 beschreven door de psycholoog Mihaly Csikszentmihalyi. Hij noemde het een toestand van flow.1 Hij kwam het in eerste instantie vooral veel tegen bij sporters, dansers en musici. Later merkte hij dat heel veel mensen in een toestand van flow terecht kunnen komen, bij allerlei verschillende bezigheden. Zo heb ik het bijvoorbeeld wanneer ik dit artikel schrijf, maar soms ook als ik toetsen nakijk en bijna altijd als ik in de klas met leerlingen bezig ben. Behalve dat je in deze toestand erg productief bent, voelt het ook heel fijn om op zo’n manier te werken. Het is een toestand die ik iedereen in zijn werk of in zijn school gun. En dus ook mijn leerlingen. Maar wat is er nou voor nodig om in flow te komen?

Uitdaging als sleutel tot flow

Uit het onderzoek van Mihaly Csikszentmihalyi is gebleken dat één van de belangrijkste voorwaarden voor flow een goed niveau van de activiteit is. Maar wat voor de één een hele opgave is, is voor de ander een makkie. De uitdaging moet daarom altijd goed passen bij de vaardigheid van iemand. Dit is te zien in onderstaande grafiek.

Zowel de peuter als de architect hebben een uitdaging gezocht die bij hun vaardigheidsniveau past. Daarom kunnen ze beiden in een staat van opperste concentratie – oftewel flow – komen.

flow_basic

Computer games zijn in het bijzonder goed om een speler in deze flow te laten zitten. Ze maken hiervoor gebruik van twee belangrijke mechanismes. Allereerst kun je in veel spellen instellen op welke moeilijkheidsgraad je het wil spelen – van de simpele Easy/Medium/Hard tot aan spellen met een Ludicrous moeilijkheidsgraad aan toe. Dit zorgt ervoor dat er voor elke speler wel een uitdaging te vinden is.

Omdat een spel variabel is in moeilijkheidsgraad kunnen spelers van verschillend niveau toch allebei in hun flow-zone terecht komen.

flow_moeilijkheidsgraad

Maar het tweede mechanisme is misschien nog wel een belangrijkere. Goed ontworpen spellen voeren langzaam maar zeker de moeilijkheidsgraad op: naarmate de speler zijn vaardigheid toeneemt, groeit de uitdaging mee:

Eerst wordt de speler een eenvoudige uitdaging aangeboden. Tijdens het uitvoeren van deze opdracht groeit de speler zijn vaardigheid, waardoor hij van punt 1 naar punt 2 op de grafiek gaat.

flow_steps_1

Vervolgens wordt een ietsjes moeilijker opdracht aangeboden (punt 3), die weer voortbouwt op het eerder geleerde. Hierdoor groeit de speler weer in vaardigheid (punt 4), waardoor we een mooi trappetje maken in de flow-zone.

flow_steps_2

Enzovoort…

flow_steps_3

Enzovoort…

flow_steps_4

Implicaties voor je lessen

Deze twee mechanismen – het bepalen van het niveau en het opbouwen van de moeilijkheidsgraad – zijn ook van belang in je lesontwerp. Als je leerlingen in een flow staat wil laten komen, dan zal je deze mechanismes moeten inbouwen in je lessen. In het onderwijs hebben we het dan meestal over differentiatie en scaffolding. Maar eerst wil ik het hebben over wat er gebeurt als je dit niet weet te doen.

Onderpresteren en overvragen

We hebben al gezien dat als de uitdaging goed is afgestemd op de vaardigheid van de speler of leerling, dat er dan een toestand van flow kan ontstaan. Maar wat gebeurt er nou als deze niet op elkaar zijn afgestemd? Dan heb je eigenlijk twee opties.

Aan de ene kant kan de vaardigheid groter zijn dan wat er op dat moment van de leerling gevraagd wordt. Is dit in lichte mate het geval, dan kan de leerling een gevoel van controle ervaren (ik kan dit!). Dit is op zich niet erg vervelend, maar hier wordt ook relatief weinig van geleerd. Bij een groter gebrek aan uitdaging is het simpelweg saai. Dan verveelt de leerling zich. Hierop kan de leerling zich ofwel terugtrekken (dagdromen), ofwel hij gebruikt zijn overschot aan mentale capaciteiten voor andere zaken. Zoals bijvoorbeeld interessante gesprekken met de buren of nieuwe manieren om vliegtuigjes te vouwen.

Aan de andere kant kan de uitdaging ook groter zijn dan de vaardigheid. Dit wordt al snel vervelend. Een leerling zal gefrustreerd raken omdat hij de les niet goed kan volgen of de opdracht niet begrijpt. De leerling kan bang worden voor de uitdaging. Een logisch gevolg hiervan is dat de leerling het opgeeft. Immers, als je het niet echt geprobeerd hebt dan kan je ook niet echt worden afgerekend op het resultaat. Dit gedrag leidt op zijn minst tot slechtere resultaten bij de leerling. En met een beetje pech besluit ook deze leerling om afleiding voor zijn frustratie te zoeken in klasgenootjes en ordeverstoringen.
Samengevat ziet de grafiek er dan zo uit:

Yay flow! Boe frustratie en verveling!

flow-verveling-angst

De noodzaak voor differentiëren

Met deze grafiek wordt ook duidelijk waarom differentiëren zo belangrijk is. In een typische klas zitten ergens tussen de 20 en de 30 leerlingen, allemaal met een verschillend niveau. Als je als docent vervolgens een uitleg of een opdracht geeft op één niveau, dan ziet dat er als volgt uit:

Van de 20 leerlingen (rode stippen) bevindt ongeveer de helft zich in de flow-zone. De rest valt hier helaas buiten.

differentiatie

Op deze manier zijn er altijd leerlingen die ofwel onderpresteren, ofwel worden overvraagd. Dit is problematisch voor zowel het leren als voor de orde in de klas. Dit vraagt dus om een stuk differentiatie – het variëren van het niveau van de uitdaging voor verschillende (groepen) leerlingen.

Nu zijn er vele verschillende manieren om te differentiëren, en wat werkt hangt van zowel de docent als de klas af. Wat ik een hele fijne aanpak vind is leerlingen zelf hun niveau en manier van werken te laten kiezen. Een soort van autodifferentiatie. Dit doe ik onder meer met de skilltree en via keuzeopdrachten zoals deze.2

Eén van de beste manieren van differentiëren vind ik het geven van open opdrachten. Als een opdracht slechts goed of fout kan zijn, dan is er bijzonder weinig ruimte voor eigen inbreng. Dan is de opdracht snel te makkelijk of te moeilijk. Als je daarentegen een opdracht geeft waarbij er gradaties van goed zijn, dan kan iedere leerling deze op zijn eigen niveau aanpakken. Vaak zijn dit opdrachten waar een stuk creativiteit voor nodig is en die een stuk dichter liggen bij de echte wereld.

Gesloten opdracht:

In de gesloten opdracht is alles bekend en is er maar één juist antwoord. Elke leerling moet precies hetzelfde doen.

In de kamer van Jan zit een glazen raam met een oppervlakte van 3,5 m2 en een dikte van 4,0 mm. Binnen is de temperatuur 19 oC. De buitentemperatuur is 7 oC.

Bereken hoeveel warmte er per seconde verloren gaat door geleiding via het raam.

Open opdracht:

In de open opdracht zijn er veel verschillende manieren om het probleem aan te pakken die variëren in kwaliteit. Voor een leerling die moeite heeft met dit onderdeel is de uitdaging om überhaubt de berekening te doen. Een leerling die dat goed onder de knie heeft kan zich focussen op diverse aspecten van het meten en uitwerken. Ook kan deze leerling een uitdagender kamer uitkiezen. Deze opdracht differentieert dus vanuit de vraagstelling.

Kies een kamer in je eigen huis. Maak een schatting van de hoeveelheid warmte die per seconde door de ramen verloren gaat. Doe hiervoor alle benodigde metingen.

Bedenk zelf hoe je in je schatting omgaat met eventueel dubbel glas.

Scaffolding

Behalve dat je tegelijkertijd leerlingen met een verschillend niveau wil kunnen aanspreken (differentiatie), wil je ook dat naarmate de vaardigheid van de leerling stijgt, de uitdaging toeneemt. Op deze manier kan je het mooie trappetje bereiken dat een leerling zoveel mogelijk binnen de flow-band houdt.

Dit vereist allereerst een zorgvuldig opgebouwd curriculum, vervolgens een goed opgebouwd hoofdstuk, en als laatste een strak opgebouwde les of lessenserie rondom een bepaald kennisdomein of vaardigheid. Gelukkig kun je als docent voor de grote lijnen meestal vertrouwen op je boek/methode. Toch heb je als docent hier een stevige uitdaging.

Hierbij heb je vaak als doel dat de leerling een bepaalde taak zelfstandig kan gaan uitvoeren. Als dit een goede uitdaging is, kan de leerling dit niet meteen zelfstandig doen. Dat betekent dat je in het begin een stuk ondersteuning biedt voor de leerling. Je bouwt als het ware een steiger (scaffold) die de leerling steun biedt. Dit kan bijvoorbeeld met hulp bij een opgave, door stapsgewijze deelvragen, een voorbeeld wat nagedaan kan worden en door feedback op het gemaakte werk. Vervolgens haal je langzaam maar zeker de steigers weg, totdat de leerling het zelfstandig kan. Deze manier van werken heet steigeren, of de vaker gebruikte Engelse term: (instructional) scaffolding.3

Opdracht met scaffolding

In onderstaande opdracht worden verschillende manieren van scaffolding gebruikt. Allereerst is de tekening al gemaakt en staan er tips in de tekst. Verder is de opdracht verdeeld in deelvragen, en zijn er extra hulpvragen toegevoegd die het begrip bevorderen.

Een autootje (stip) van 30,58 kg staat stil op een helling. De hellingshoek is 15 o. Zie de tekening hieronder.

auto_op_helling

a) Bereken en teken de zwaartekracht. Gebruik als krachtenschaal 1 hokje ⇔ 100 N

In de tekening zijn de twee belangrijke richtingen aangegeven, x en y.
b) Leg uit waarom richting x belangrijk is. Welke kracht(en) werken in deze richting?
c) Leg uit waarom richting y belangrijk is. Welke kracht(en) werken in deze richting?
d) Ontbindt de zwaartekracht in richting x en y. Benoem de twee zo ontstane krachten in de tekening.
e) Teken nu ook de overige krachten op het autootje.
f) Hoe heten deze krachten? Benoem ze in je tekening.
g) Bereken de twee nog onbekende krachten met behulp van sos/cas/toa.

Opdracht zonder scaffolding

In de onderstaande opdracht is er nauwelijks meer scaffolding aanwezig. Je kan de scaffolding in de loop van een lessenserie weghalen voor je leerlingen om zo het trappetje in de flow-zone te bereiken. Je kan dit ook gebruiken om te differentiëren. Vroeg in de lessenserie kan je beide opdrachten aanbieden: degene met deelvragen voor de gemiddelde leerling. Degene zonder deelvragen voor de leerlingen die meer uitdaging nodig hebben.

Een autootje van 30,58 kg staat stil op een helling. De hellingshoek is 15 o.

Teken deze situatie en geef in je tekening alle krachten aan die werken op het autootje. Bereken de grootte van de normaalkracht.

Conclusie

In dit artikel heb ik geprobeerd iets wat hopelijk heel logisch is zo expliciet mogelijk te maken. Misschien is het niet het meest sexy onderwerp, maar ik ben er van overtuigd dat dit het gebied is waarin games de grootste stap voor hebben op onderwijs. Ze hebben de leercurve voor elke individuele speler geoptimaliseerd. Hierdoor is het mogelijk dat spelers in een toestand van flow terechtkomen. Als ditzelfde lukt bij je leerlingen, dan is dat wat mij betreft één van de grootste overwinningen die je kan boeken als docent.

Opbouw en differentiatie zijn dan ook niet optioneel. Ze zijn noodzakelijk voor goed onderwijs.

Succes met het uitdagen van al je leerlingen!

  1. Mihaly Csikszentmihalyi, Flow: psychologie van de optimale ervaring, Uitgeverij Boom, Amsterdam, 1999.
  2. Voor meer informatie over de ontwikkeling van de keuzeopdrachten kun je deze post op de Gamification World Netherlands blog lezen.
  3. Meer over scaffolding (Engels)

Leave a comment

Your email address will not be published. Required fields are marked *